“Conta più un grammo di esperienza che un’oncia di teoria”; questa frase, magari detta in tono perentorio, potrebbe essere facilmente attribuita a un artigiano che ricorda al suo apprendista un po’ distratto che mettersi in gioco, sperimentare se stessi in relazione con l’oggetto, costituisce l’aspetto più importante del percorso formativo. Sin qui nulla da eccepire se non fosse che a dire questa frase non è stato (o magari non solo) un artigiano che della scuola avrà fatto probabilmente a meno nella propria crescita personale e professionale, ma uno dei più importanti filosofi e pedagogisti americani del secolo scorso John Dewey. Per quest’ultimo infatti l’apprendimento non poteva essere disgiunto da un’idea di esperienza attraverso la quale si attribuisce gradualmente un senso alla realtà sperimentata grazie alla conduzione di attività reali nel corso delle situazioni da conoscere. L’apprendimento si collocherebbe qui all’interno di un processo che valorizza la sfera attiva e riflessiva del soggetto: per imparare occorre stimolare i giovani a mettersi in gioco in prima persona valorizzando il ruolo dell’esperienza, ossia dell’istituzione di nessi tra azioni e reazioni in un contesto dato.

Gli studiosi dicono una cosa, ma nelle scuole se ne fa un’altra (l’opposto)

Del resto i più importanti studi educativi del secolo scorso (soprattutto di matrice cognitivista, neopiagetiana e neovygotskijana), hanno posto appunto in evidenza il ruolo dell’esperienza nella costruzione della conoscenza e proposto un modello che valorizza il “principio del fare”. Il sapere, in tale prospettiva, è l’esito di una relazione tra il soggetto e la realtà, il ragionamento e la sperimentazione, laddove le ipotesi per la risoluzione di un problema si scontrano con la verifica della soluzione immaginata. La cosa che sorprende maggiormente è che, se tale prospettiva appare senz’altro condivisibile e ormai largamente accreditata nella comunità scientifica dopo anni di studi e ricerche in ambito educativo, è altrettanto pacifico sostenere che la didattica prevalentemente diffusa nelle nostre scuole (e università) sia ancora distante anni luce da questa prospettiva. L’annosa questione del rapporto teoria e pratica nell’educazione sembra infatti essere questione tutt’altro che risolta; la natura circolare della relazione tra questi due elementi fondanti del sapere viene costantemente posta in discussione anche sul piano del riconoscimento della coesistenza e della reciproca interpenetrazione tra le due facce della medesima moneta.

Ecco come dovrebbe essere un vero laboratorio didattico

Nel 1987 sosteneva Resnick che il modello scolastico tradizionale si caratterizza per una dimensione individuale dell’apprendimento, per l’assenza di strumenti da utilizzare e per il distacco dell’attività simbolica da qualsiasi contesto significativo[1]. A distanza di più di vent’anni sfido chiunque a sostenere che si sia diffusa una diversa prassi educativa che riconosce il ruolo dell’esperienza nell’apprendimento dei giovani e favorisce il collegamento tra conoscenze teoriche e azioni pratiche, il tutto finalizzato allo sviluppo del pensiero critico dei giovani in formazione. Sarà forse per questo che il luogo per antonomasia per la “triangolazione teoria-prassi-teoria”[2], ovvero il “laboratorio didattico”, costituisce ancora oggi una forma residuale di apprendimento e, ancor peggio, è deprivato nella cultura dominante del suo ruolo di protagonista dell’elaborazione riflessiva. Lungi dal rappresentare il laboratorio in modo stereotipato come una stanza dell’edificio scolastico o universitario nella quale si accatastano prevalentemente oggetti tecnologici e strumentazione per il supporto di attività didattiche, in particolare in ambito scientifico, l’immagine che mi viene in mente è quella di un luogo aperto. Quest’ultimo, che sia coincidente o meno con un’aula, si può considerare piuttosto come una situazione sperimentale protetta, progettata per favorire la lettura analitica della realtà all’interno di un processo riflessivo. L’obiettivo è rendere consapevole lo studente che quei concetti astratti, apparentemente avulsi dalla propria vita che gli vengono trasmessi, non sono altro che tramiti per fronteggiare situazioni reali individuando soluzioni, finanche originali, adatte in ambiti diversi dell’agire umano. E magari, ma qui lo diciamo sottovoce o potrebbe essere troppo sovversivo per il modello educativo tradizionale, divertendosi anche.

Francesca Mandato é ricercatore e formatore presso l’Istituto Superiore per la formazione (Isf).

[1] L.B. Resnick, Learning in School and out, in “Educational Researchers”, 16/9/1987, pp.13-20.

[2] T.Grange, Il laboratorio come luogo di costruzione di competenze in N.Paparella, A.Parucca, (a cura di), Le attività di laboratorio e di tirocinio nella formazione universitaria, Vol.II, Armando Editore, Roma 2006, p.73

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