Uno dei problemi del movimento sindacale in Italia sta nel suo essere soggetto ad una non trascurabile perdita di memoria collettiva. Questa perdita/rimozione della memoria rischia di contribuire ad un possibile affievolimento della capacità di affrontare con profondità e visione complessiva i problemi strutturali vecchi e nuovi nei quali il movimento dei lavoratori è immerso.

Ben venga quindi una riflessione non convenzionale sul tema conoscenza-lavoro-società perché, al di là della retorica degli anni 2000, la “coscientizzazione” (per usare un termine caro al teologo  Paolo Freire) delle persone attraverso il lavoro può rappresentare una frontiera prioritaria di impegno per gli anni futuri.

Da questo punto di vista, una ricostruzione storica e qualche considerazione critica sulla vicenda delle cosiddette 150 ore per il diritto allo studio (diritto riconosciuto nello Statuto dei Lavoratori del 1970 e poi formalizzato nel Contratto dei Lavoratori Metalmeccanici nel 1973, ndr) può esserci molto d’aiuto.

Sul filo interrotto della memoria

Quello delle cosiddette 150 ore insieme all’apporto sindacale nell’educazione e formazione degli adulti, è uno dei temi “rimossi” della memoria sindacale.

Ricostruire, orizzonti ideali, modalità, percorso, declino di questa importante esperienza collettiva, che ha coinvolto, nel corso di 25 anni, oltre un milione e mezzo di lavoratori, ed ha inciso fortemente sulle vite delle persone stesse, sul movimento sindacale e sull’istituzione scolastica, permette di riflettere anche sulle attuali dinamiche dell’educazione degli adulti.

Se è vero, come afferma Bruno Manghi, allora un dirigente della Cisl, che le 150 ore furono un “grande balzo interrotto” e evidenziarono le debolezze del sindacato quando si trattò di passare “dalla fabbrica al territorio” sono molti gli aspetti ancora attuali di una vicenda che rappresentò una sorta di “investimento contrattuale”, attraverso il quale i lavoratori scambiavano salario per investire in un processo di emancipazione socio-culturale, individuale e collettivo.

Le 150 ore realizzarono, almeno per alcuni anni, una peculiare scommessa nella ri-negoziazione collettiva della risorsa tempo, una scommessa in grado di ridefinire, anche nel lavoro, nel pieno del novecento taylorista, i canoni del benessere materialistico e produttivista. Ma furono anche una grande scommessa del movimento operaio (coadiuvato dai sindacati degli insegnanti medi) sulla democratizzazione della scuola. Non è un caso che grande influenza sul movimento di emancipazione delle 150 ore ebbe un testo come “Lettera a una professoressa.” di Don Lorenzo Milani e dei ragazzi della Scuola di Barbiana.

La vicenda storica delle 150 ore

Quando, nel 1974-75, si raggiunse la piena operatività dell’esperienza, i sindacati si impegnarono a fondo in questo ritorno a scuola di centinaia di migliaia di lavoratori e lavoratrici per almeno un decennio. Si entrò anche nelle aule universitarie, si fecero sperimentazioni professionali, si mobilitò un’intera generazione di insegnanti.  Ma quale furono le ragioni del successo di questa scommessa sindacale? Lo spiega Bruno Manghi:

«La scommessa fu vinta quasi ovunque anche perché la motivazione soggettiva dei lavoratori era quasi sempre quella di emanciparsi, di apprendere, talvolta quella addirittura di mettersi alla pari dei propri figli che studiavano. […][1]»

Tutto questo attraverso dinamiche negoziali che praticavano un’azione di ricostruzione nel solco antico di un movimento sociale in grado, costantemente, di coniugare conflitto e costruzione creativa.

L’idea che guidava questa innovazione contrattuale era quella di costruire un ponte fra scuola e lavoro, fra fabbrica e società.

L’intuizione era di attuare queste novità nel diritto allo studio all’interno delle istituzioni scolastiche producendo cambiamenti nella tradizionale burocrazia scolastica e sollecitando occasioni di ammodernamento con proposte concrete.

Nel primo decennio di applicazione delle nuove norme contrattuali sul diritto allo studio si registrò una significativa apertura sia delle scuole dell’obbligo che della fascia superiore del post-obbligo e dell’Università, soprattutto per iniziativa di docenti che organizzavano gratuitamente corsi sia di recupero dell’obbligo che di acculturamento su varie tematiche, concordate con i gruppi di allievi. Anche le strutture scolastiche erano messe a disposizione con grande liberalità. Nel corso degli anni Settanta, quasi tutti i contratti nazionali di categoria hanno acquisito le “150 ore” di permessi retribuiti per lo studio.

Ogni lavoratore che era stato privato dell’istruzione di base doveva poter acquisire tutti gli strumenti culturali indispensabili alla propria autonomia culturale attraverso un processo di emancipazione dalla marginalità sociale che aveva prodotto anche la marginalità culturale. Allo stesso tempo i lavoratori dovevano poter confrontare collettivamente e mettere insieme le conoscenze tecniche, professionali e scientifiche che derivavano loro dall’esperienza di lavoro per sviluppare una comprensione più ampia e organica del processo produttivo e delle forze sociali che lo determinavano.

Come ha sottolineato Paola Piva[2] quella delle 150 ore è stata soprattutto una “proposta di mediazione tra scuola e società”. Poiché, prima delle 150 ore, lavoratori e sindacato percepivano sempre più chiaramente che lo sforzo individuale a migliorare le abilità professionali si scontrava con un dato esterno e cioè l’esclusivo dominio dell’impresa nell’organizzazione del lavoro, la genesi e lo sviluppo di questo diritto contrattuale ha contribuito, almeno per alcuni anni, a ridefinire i rapporti di forza.

Va ribadito che l’aspetto trasformativo delle 150 ore sul mondo della scuola si collegò all’elaborazione di un metodo di studio peculiare che valorizzava l’autonomia culturale del singolo lavoratore e, al tempo stesso, sollecitava il confronto collettivo delle esperienze una modalità molto diversa da quella scuola pubblica “del mattino”, profondamente interconnessa con le storie personali dei lavoratori e delle lavoratrici coinvolti nei corsi.

Dalla fabbrica al territorio: le ragioni di un declino

La possibilità di ottenere l’istituto delle 150 ore fu garantita, oltre che dal contesto di forza sociale e politico del sindacato unitario dopo il 1969-70, da quanto specificamente previsto dallo Statuto dei lavoratori. Ma la questione centrale, che sarà alla base soprattutto delle discussioni degli anni ’80-’90 sul diritto allo studio, è il fatto che, per le 150 ore, ci si trovasse di fronte ad un istituto contrattuale senza tutela rafforzativa legislativa. Per questa ragione, cambiando la stagione politico-culturale dalla metà degli anni ’80 e mutando la struttura e i modelli organizzativi delle grandi e medie imprese, le 150 ore persero molto della carica innovativa iniziale, soprattutto sul piano della gestione collettiva e programmata.

Ciò che cambiò, a partire dagli anni ottanta, nelle 150 ore è la tipologia dell’utenza.: le 150 ore da “istituto operaio” divennero gradualmente istituto del recupero del drop out della scuola del mattino e servizio formativo per casalinghe, disoccupati, figure marginali della produzione, i primi immigrati che giungevano nel nostro paese.

Rimase una quota operaia, in costante diminuzione, smembrata, in crisi di identità e, paradossalmente, in qualche modo marginalizzata.

Ciò che mancò fu una riformulazione dell’istituto che doveva passare dalla fabbrica al territorio e confrontarsi con un’utenza molto più diversa e frastagliata di quella originaria.

In un contributo, risalente al 1989, fu Massimo Negarville, responsabile per Cgil Cisl Uil di Torino delle 150 ore, a sottolineare come:

«credere che le 150 ore altro non siano che il prodotto ideologico di una irripetibile stagione di lotte sindacali e sociali da guardare con rimpianto o da condannare con asprezza mi pare essere, più che una tesi da confutare, una maldestra giustificazione di una rimozione e di un conseguente disimpegno».

Il sindacalista riscontrava la contraddizione tra la retorica sempre crescente sulla formazione continua e il declino dell’utilizzo delle 150 ore nei luoghi di lavoro.

Il punto fondamentale era riconoscere alle 150 ore la loro duplicità di fondo: da un lato, l’essere un diritto ad una riduzione di orario a parità di salario in cambio di tempo speso dal lavoratore nella formazione e nello studio; dall’altro, essere delle iniziative concrete di formazione rivolte sia al conseguimento del titolo statale di studio, sia all’approfondimento culturale, in questo caso con caratteri seminariali e senza alcun riconoscimento formale.

Si ribadiva quindi che le 150 ore fossero un diritto del lavoratore ad usare le ore retribuite per la formazione in quanto tale, non solo e non tanto per una specifica e limitata tipologia di corsi.

In questo senso le 150 ore si sarebbero dovute concretizzare come un diritto di cittadinanza che si origina nel luogo di lavoro, ma insieme lo trascende.

Negarville rilevava come un rischio che l’uso estremamente ridotto delle ore a disposizione dei lavoratori spingessero sindacalisti, imprenditori e politici a considerare positiva e necessaria la riduzione delle 150 ore unicamente a formazione nel lavoro e sul lavoro. Accettare questo assunto, sottolineava, avrebbe significato abbandonare totalmente l’ipotesi di dare ai lavoratori dipendenti la possibilità materiale (sancita in un diritto) che formazione e studio fossero uno strumento di emancipazione, di mobilità sociale e di cambiamento culturale e non solo di arricchimento delle mansioni o di crescita/adeguamento di ruolo in un contesto lavorativo dato.

Sarebbe stato, insomma, far fuoriuscire totalmente la società dal luogo dove si lavorava e si produceva.

Guardando al futuro

Il diritto alle 150 ore, oggi utilizzato soprattutto nel pubblico impiego, è tuttora presente nei contratti, anche se la negoziazione di categoria ne ha cambiato le modalità di utilizzo e le finalità, includendovi la formazione professionale anche come forma di promozione aziendale.

Molto alta è ancora l’enfasi retorica sull’importanza, nell’educazione degli adulti, della centralità dell’analisi sociale,  dell’articolazione territoriale, della necessita di modalità e strumenti particolari, diversi da quelli adottati nell’educazione dei giovani; malgrado ciò i dispositivi organizzativi e regolativi che dovrebbero attuare queste dichiarazioni mostrano forti segni di debolezza.

L’assenza di una efficace “regia” pubblica – a livello nazionale e nei livelli locali –  di fatto affida l’incontro tra domanda e offerta alle “regole” del mercato. Col risultato, recentemente confermato dalle ricerche ISFOL[3], che in tutte le tipologie di offerta, e questo vale spesso anche per i fondi interprofessionali, sembra prevalere lo stesso target, composto per lo più da persone con livelli di istruzione medio-alti, mentre declina l’attenzione ai pubblici più difficili: quelli che comportano la predisposizione di azioni più complesse, la collaborazione sul territorio tra diversi soggetti, l’adozione di linguaggi comunicativi e di strumenti didattici più sofisticati. Il rischio grave è che l’offerta stessa tenda a presentarsi solo sotto la forma di “cataloghi” apprezzabili solo da parte dei soggetti più forti, mentre c’è invece bisogno di servizi e di professionalità di “mediazione” e di orientamento, di vera e propria “azione sociale”, di “comunità di apprendimento”, così come di accurate analisi dei fabbisogni e di coraggio nello stimolare il sorgere di nuove “domande” formative.

Sono sfide rispetto alle quali, non solo il sindacato, ma la società più un generale, appaiono meno consapevoli e attenti, ma che offrono, nell’ottica di una rivisitazione dell’astratta teoria della società della conoscenza, molte nuove piste di impegno: si pensi solo al possibile coinvolgimento sindacale (coerente con la filosofia delle 150 ore e non in una mera logica di “corsificio”) nei percorsi di apprendimento della lingua italiana per i migranti, recentemente resi obbligatori per legge.

Francesco Lauria, Dottore di ricerca in Diritto delle Relazioni di Lavoro, collabora con il Dipartimento Mercato del Lavoro e Formazione della Cisl

[1] Manghi B. Lettera a una professoressa e Don Milani illuminano le 150 ore in Lettera a una professoressa, quarant’anni dopo, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 2007

[2] Piva P. L’esperienza delle 150 ore come proposta di mediazione tra scuola e società in Giostra N. (a cura di) Sperimentazione e 150 ore per la riforma della scuola. Atti 4° convegno scuola Pro Civitate Christiana Assisi, 2-6 gennaio 1976, Guaraldi Editore, Firenze 1976

[3] Si veda il Primo rapporto nazionale sulla formazione permanente presentato a Roma il 16 settembre 2003 dall’ISFOL nel corso del convegno “Apprendere da adulti”.

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